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Béatrice Fornari : De la bientraitance à l’école

Pour bien traiter ses élèves que doit faire concrètement un enseignant ?

Pour « bien traiter » un élève, un enseignant doit tout d’abord apprendre à « bien se traiter » lui-même. Pour cela, il lui faut, prendre conscience que ses certitudes et ses croyances influent sur sa perception des situations, il lui faut apprendre à se distancier des interprétations, rester toujours humble en faisant preuve d’un esprit ouvert.

Je suggère sept clés pour enseigner avec bienveillance : l’ego à « mettre de côté » pour dépasser ses préjugés et écarter la volonté plus ou moins consciente « d’avoir toujours raison » ; l’empathie pour ressentir ce qu’éprouve un enfant en difficulté ou en conflit, pour entrer en résonance et saisir son point de vue (à distinguer de la sympathie, de la compassion, de la contagion émotionnelle) ; la coopération pour trouver ensemble une solution optimale ; le compliment sur la manière de faire ou les qualités intrinsèques d’une personne en se basant sur des faits ; le regard positif (en renforçant les images constructives sur l’élève) ; le sourire sincère qui représente la clé d’accès au plaisir dans le travail (qui marque aussi l’ouverture, la disponibilité, la prévenance, la cordialité) ; le droit à l’erreur pour soi-même sans vouloir être parfait (ne pas se culpabiliser en tant qu’adulte, savoir exprimer ses émotions et ses besoins, apprendre l’estime et la confiance en soi).

Alors que le mot "bienveillance" fait débat, c’est la "bientraitance" qu’évoque Béatrice Fornari. Conseillère pédagogique départementale dans l’Académie de Lyon, où elle est impliquée à de nombreux niveaux dans la formation initiale et continue des enseignants, ses travaux en sciences de l’éducation portent en ce moment sur ce sujet et notamment sur l’intelligence émotionnelle et la communication non violente dans la pratique de l’enseignement. C’est que la loi d’orientation du 8 juillet 2013, le nouveau programme de l’école maternelle préconisent d’être attentif au développement de l’enfant, de prendre conscience de priorités telles que l’épanouissement de soi, l’estime de soi, la confiance en soi. Les valeurs de communication et de relations aux autres sont également prégnantes et deviennent les fers de lance d’orientations novatrices qui visent à faire évoluer les postures de chacun vers davantage de « bientraitance ». Un nouveau défi pour l’école ?

La notion de bientraitance apparaît en 1980 dans l’approche que Simone Veil (ministre de la santé) fait de la mésestime dont sont victimes les patients hospitalisés. Votre idée de la bientraitance dans le monde scolaire a–t-elle des points communs avec la démarche de l’univers médical ?

Absolument. Le monde médical est effectivement précurseur à ce propos avec, notamment, une action nommée « Opération bientraitance » en 2009 à destination des établissements de soin de d’accueil des personnes âgées. Puis, ce concept s’est étendu progressivement en milieu familial et éducatif (auprès des enfants, des personnes handicapées…). C’est une démarche active que la Haute Autorité de santé définit comme « une manière d’agir et de dire soucieuse de l’autre, réactive à ses besoins, respectueuse de ses choix et de ses refus ». La notion de bientraitance est ancienne et de nombreux philosophes et médecins la citent de manière différenciée. Aristote la définissait comme une sagesse pratique et un moment opportun, Kant lui assignait dignité et respect, Winnicott l’incluait dans l’intention de « mère suffisamment bonne ». Plus près de nous, Carl Rogers développe des éléments de communication autour de l’écoute active, Theodor Adorno parle d’éducation et d’autonomie pour éviter les mécanismes psychologiques affectifs, et Axel Honneth propose une réflexion sur la reconnaissance avec le concept d’accès égal au droit et d’estime sociale.

La bientraitance est donc clairement définie ?

La bientraitance du monde scolaire rejoint les approches de ce terme définies dans le monde médical : un renvoi à une « normalisation », liée au contexte historique et socioculturel ; une manière d’être et de penser en écoutant l’autre, en prenant soi et en questionnant ses représentations ; une démarche orientée vers un « mieux » ; une adaptation aux « usagers » ; une action vers l’autonomie et une base pour le respect d’autrui.

Avant de penser à la bientraitance vous avez sans doute identifié la maltraitance à l’école… Quelles en sont les manifestations les plus courantes à l’école ?

Le Conseil de l’Europe a défini la maltraitance, en 1987, comme une violence se caractérisant « par tout acte ou omission commis par une personne s’il porte atteinte à la vie, à l’intégrité corporelle ou psychique ou à la liberté d’une autre personne, ou compromet gravement le développement de sa personnalité, et/ou nuit à sa sécurité financière ». À l’école, les formes les plus courantes assimilées à de la maltraitance sont :

- Les menaces et préjudices psychologiques (intimidation, humiliation, menaces de sanctions ou d’abandon, chantage affectif, infantilisation, violences verbales…),

- Les négligences actives ou passives,

- La privation ou violation des droits,

- Les violences physiques (souvent banalisées comme le fait de tenir fermement un enfant par l’épaule ou le bras, le fait d’avoir des contacts brusques, le fait de bousculer l’enfant en le poussant, même légèrement…).

Les enseignants mesurent-ils les divers aspects du phénomène ?

Les enseignants n’ont pas obligatoirement conscience des conséquences ou des répercussions qu’entraînent ces « douces violences » : leur intention, dans leurs comportements ou dans le langage verbal usité, est souvent de « réveiller », de « faire avancer », de « remettre droit », plutôt que de nuire. Certains aussi prennent conscience de leurs débordements, de leurs abus, s’en excusent ou pas, et confient ressentir un sentiment douloureux de culpabilité, voire de honte en avouant ne pas savoir agir autrement sur l’instant. Il pourrait être profitable aussi de travailler avec les équipes autour de l’ajustement entre posture « d’autorité » et posture « d’autoritarisme ». Car il est capital de rappeler que la violence éducative ordinaire est celle provoquée à l’encontre des enfants : elle est interdite et répréhensible. Les enfants sont protégés par la Convention Internationale des Droits de l’enfant.

On constate parfois une forme d’indifférence, d’insouciance, de négligence au sujet de la qualité de vie des écoliers, des collégiens et des lycéens dans leur établissement… S’agit-il de maltraitance ou d’une culture institutionnelle, d’une désinvolture coutumière à l’encontre des élèves ?

La qualité de vie des élèves est toujours difficile à mesurer dans notre institution : de multiples facteurs tels que l’environnement, le contexte et les ressources humaines entrent en considération dans le ressenti d’indifférence, d’insouciance ou de négligence. L’école, dans sa globalité, est cadrée par des textes officiels et des programmes scolaires, qui représentent les outils premiers et principaux des enseignants. La culture institutionnelle, établie au fil des années, prend donc peu en considération les éléments liés aux attitudes de chacun et aux conséquences de celles-ci. Il est établi de manière implicite des fonctionnements qui perdurent. Toutefois, Un nombre croissant d’établissements s’intéressent à cette question de la maltraitance car ils ont compris d’intérêt et la nécessité de l’enrayer, sans culpabiliser ni affronter les protagonistes : ces établissements proposent donc des actions et des projets collaboratifs qui visent à travailler autour du « vivre ensemble ».

Quelles sont les priorités selon vous pour améliorer la qualité de vie des écoliers ?

L’important, dans un premier temps, c’est d’être capable d’objectiver les faits pour évaluer les situations et déterminer des facteurs de la maltraitance dans un espace et un temps donnés. Les ressentis de chacun face à une même situation ne sont pas identiques, ni comparables : ainsi, les perceptions qui régulent notre système émotionnel, outil dominant du pilotage de notre vie, nous renvoient à des « habitus » qui nous font agir avec la certitude que ces automatismes sont la solution idéale. L’enjeu est bien d’améliorer la qualité de vie des écoliers au travers d’une réelle prise de conscience des phénomènes de maltraitance : dans ce contexte, ce qui est plutôt remis en cause et dénoncé est l’organisation de la structure scolaire et les moyens mis en œuvre pour palier certains manquements.

Le ministère de l’éducation a promu récemment la notion de bienveillance … Quelle différence peut-on faire entre bientraitance et bienveillance à l’école ?

La bientraitance consiste, à l’école, de vivre l’accès aux apprentissages comme une plus-value dans sa construction identitaire. « La bientraitance fonctionne donc comme une valeur ajoutée destinée à devenir une valeur intégrée » écrit Bernard Golse. La bienveillance, quant à elle, est une attitude positive d’écoute et d’attention intégrée dans le concept de bientraitance : elle associe les notions d’écoute active (avec reformulation et « feed-back » pour s’assurer de la compréhension la plus juste possible de l’interlocuteur) et de marques d’attention (en regard de la considération que l’on apporte à l’autre, de la valeur qu’on lui accorde et de la confiance qu’on lui témoigne).

Prenons l’exemple des notes…

Si l’on prend l’exemple de l’évaluation positive, ou bienveillante, on se positionne sur un outil de régulation de l’activité professionnelle avec, pour l’élève, trois axes : progression, évolution et réussite. Le postulat est alors le suivant : du point de vue de l’élève, évaluer est un moyen de déterminer une valeur et non mesurer un manque ; évaluer est un moyen de construire une image positive de soi-même en prenant conscience de ses possibilités et confiance en ses possibilités ; évaluer, c’est permettre de contextualiser les points d’appui de l’élève ; évaluer, c’est aider à identifier qu’il y a « quelque chose » à apprendre ; évaluer, c’est donner la possibilité de comprendre pour se projeter et devenir acteur de ses apprentissages.

Dans ce cadre bienveillant, il appartient à l’enseignant, de pratiquer une observation attentive, de mettre en valeur le cheminement de l’élève et les progrès par rapport à lui-même, d’identifier les réussites, d’en garder des traces et de percevoir leur évolution, puis enfin de mettre des éléments en lien, après analyse, pour trouver des pistes d’accompagnement efficaces. On comprend, dès lors, que la problématique de la notation ne représente plus, dans ce contexte, la clé de voute de l’évaluation : elle est certainement envisageable pour mesurer les acquisitions et les savoirs de l’élève, à un instant donné, en restant reliée à la bienveillance. Tout est question de perception et de conception de celle-ci. La bienveillance, citée à plusieurs reprises dans les nouveaux programmes, se situe donc bien dans l’art et la manière, se rattache à des attitudes, et se distingue de la bientraitance, qui elle, détermine un ensemble de « bonnes pratiques » professionnelles.

Dans un établissement scolaire, comment différencier un manque de bientraitance d’une violence morale systémique, d’une négligence structurelle ?

La bientraitance est basée sur plusieurs critères : le respect des droits, des libertés et de la dignité de l’autre ; la bienveillance, attitude d’écoute et d’attention ; la sollicitude qui vise à rétablir une relation équilibrée ; le « prendre soin » plutôt que « donner des soins » ; la lutte contre les maltraitances physiques et psychiques (l’usage de contraintes qui ne sont pas dans l’intérêt de la personne…). Le manque de bientraitance signifie donc qu’un ou plusieurs éléments de cette chaine est/sont défaillant(s). La violence morale dite systémique est aussi la violence institutionnelle face à laquelle les individus semblent impuissants. Elle désigne plusieurs phénomènes différents qui favorisent la domination d’un groupe sur un autre, d’un individu sur un autre, jusqu’à la stigmatisation.

La négligence structurelle et la violence morale systémique font pourtant référence à un ensemble de règles…

Ces règles sont utilisées pour contenir un système, lui permettre de fonctionner dans les meilleures conditions en servant de base pour réguler les situations, et assurer à chaque individu une marge de liberté dans un espace de sécurité. Lorsque surgissent des dysfonctionnements, ceux-ci mettent au jour des omissions, des carences, des négligences, voire de « douces » violences. Le manque de bientraitance (qui correspond à une intention négative, consciente ou non, de la part du professionnel), peut, dans ces conditions, être perçu comme une conséquence de négligences structurelles ou de violences morales systémiques, entrainé par des règles qui ne sont plus en phase avec les besoins ou plus adaptées à un contexte et un environnement desquels elles sont pourtant les garantes. Aussi, si la priorité serait d’entrer dans une logique de solutions pour endiguer ces phénomènes de maltraitance : il s’agirait que les professionnels et les institutionnels se positionnent sur des directives et définissent des recommandations modifiant les postures des acteurs du système pour aller vers le « bien-être » de chacun en avançant des moyens et présentant des outils.

Que dire aux personnels d’un établissement qui imputent l’absence de bientraitance à l’égard des élèves au manque de moyens et aux mauvaises conditions de travail des enseignants et des autres professionnels ?

La première des réactions humaines face à une problématique est de pointer les éléments perturbateurs qui desservent une pratique ou un objectif. Dans l’environnement d’un établissement scolaire, on peut assigner les obstacles à certains professionnels ou à d’autres éléments du domaine de la logistique : les moyens, les dispositifs ou le système, par exemple.

Si l’on part du principe que les dysfonctionnements sont externes, on impute automatiquement les responsabilités à des paramètres sur lesquels on pense ne pas avoir de pouvoir. Si l’on impute le manque de bientraitance à l’égard des élèves au manque de moyens ou aux conditions de travail car ils ne correspondent pas à ce que l’on attend, il est complexe d’engager des actions qui permettraient une amélioration. Ce genre de réactions ou de comportements sont souvent les témoins d’une démobilisation ou d’une démotivation face à une tâche qui semble insoluble.

Comment sortir de cette impasse ?

En se focalisant sur un objectif précis, mesurable et réalisable… Les missions du personnel d’encadrement sont d’analyser la situation, de lister les éléments existants en notant les forces (qui deviennent des ressources et points d’appui à investir) et les faiblesses (qui sont des freins à dépasser). Il est indispensable d’orienter ses intentions sur l’objectif et s’employer à trouver des solutions sur lesquelles on a réellement la possibilité d’agir. Il convient aussi de prendre conscience que, malgré les contraintes extérieures, seuls les membres de l’entité ont la possibilité de conduire à l’évolution. Les personnels doivent garder en conscience que c’est en changeant eux-mêmes (leurs pensées et leurs attitudes) qu’ils mobiliseront leurs connaissances et leurs compétences pour atteindre des résultats différents, malgré le « poids » des contraintes : des moyens et des conditions de travail que l’on maîtrise peu mais que l’on est capable de répartir, d’ajuster et d’adapter.

Comprenez-vous les enseignants qui soulignent que le ministère est maltraitant envers eux ? Pourquoi, selon vous, les hiérarques de l’éducation nationale ne développent-ils pas une bientraitance en direction des professeurs ?

Ce que déclarent ressentir le plus intensément les professeurs s’apparente un à un manque de considération au regard de ce qu’ils vivent au quotidien dans leur classe, et qui s’avère être en inadéquation avec les directives des instances supérieures. Ils ont l’impression de ne pas être vraiment entendus par rapport à leurs attentes et leurs besoins concrets. Les fonctionnaires de l’état doivent répondre à des « cahiers des charges » établis, qu’ils jugent quelquefois contre productifs. Ils travaillent, pour la plupart, le plus justement possible en lien avec les demandes de l’institution mais ne savent pas toujours comment mettre en place les processus, comment rendre effectifs les recommandations, qu’ils jugent de plus en plus nombreuses, pressantes et injonctives. Ils ont besoin d’être écoutés, soutenus, accompagnés. Ils éprouvent de la souffrance, et par conséquent, une baisse d’estime d’eux-mêmes, une perte de confiance, une altération du plaisir d’enseigner. Ils ont parfois l’impression de se retrouver en concurrence ou en affrontement avec des parents qui souhaitent que l’école soit la solution de nombreux maux. Ils se sentent aussi en compétition les uns par rapport aux autres, ouverts à de multiples comparaisons, affublés d’être les responsables de certains échecs : c’est en tout cela que la maltraitance institutionnelle opère.

Pour bien traiter ses élèves que doit faire concrètement un enseignant ?

Pour « bien traiter » un élève, un enseignant doit tout d’abord apprendre à « bien se traiter » lui-même. Pour cela, il lui faut, prendre conscience que ses certitudes et ses croyances influent sur sa perception des situations, il lui faut apprendre à se distancier des interprétations, rester toujours humble en faisant preuve d’un esprit ouvert.

Je suggère sept clés pour enseigner avec bienveillance : l’ego à « mettre de côté » pour dépasser ses préjugés et écarter la volonté plus ou moins consciente « d’avoir toujours raison » ; l’empathie pour ressentir ce qu’éprouve un enfant en difficulté ou en conflit, pour entrer en résonance et saisir son point de vue (à distinguer de la sympathie, de la compassion, de la contagion émotionnelle) ; la coopération pour trouver ensemble une solution optimale ; le compliment sur la manière de faire ou les qualités intrinsèques d’une personne en se basant sur des faits ; le regard positif (en renforçant les images constructives sur l’élève) ; le sourire sincère qui représente la clé d’accès au plaisir dans le travail (qui marque aussi l’ouverture, la disponibilité, la prévenance, la cordialité) ; le droit à l’erreur pour soi-même sans vouloir être parfait (ne pas se culpabiliser en tant qu’adulte, savoir exprimer ses émotions et ses besoins, apprendre l’estime et la confiance en soi).

La bientraitance à l’égard des élèves est-elle une aptitude professionnelle, ou, est-ce un trait de caractère. Peut-on forcer un prof à la bientraitance s’il n’y est pas enclin naturellement ?

Je serai tentée d’exprimer que la bientraitance devrait être une aptitude professionnelle évidente et nécessaire. Pour autant, si l’on considère que ce concept rapporte chacun de nous à ses valeurs personnelles, on peut imaginer que les actes de bientraitance de l’un ne ressemblent pas aux actes de bientraitance de l’autre. C’est la raison pour laquelle, au-delà d’un trait de caractère, la bientraitance correspond à une aptitude professionnelle à développer dès le stade de la formation initiale, puis à enrichir en formation continue.

La formation est essentielle…

Pour endiguer ces phénomènes de maltraitance, auxquels chacun est confronté, et dont chacun souffre dans son individualité, il s’avère impératif de former au concept de bientraitance et aux « bonnes pratiques » à mettre en place : pas seulement en les expliquant, mais également en montrant des « modèles » qui fonctionnent, en orientant vers des pistes concrètes, en les vivant au travers d’expérimentations. Le concept de bientraitance s’impose donc aujourd’hui comme une alternative efficace pour anticiper et prévenir diverses situations de maltraitance. Je reste persuadée que la bientraitance est une culture, trop méconnue dans notre institution en termes d’actes et d’attitudes, inspirant les actions individuelles et les relations collectives : elle vise à promouvoir le bien-être de la personne pour maintenir son intégrité et présente un levier puissant pour que les intelligences émotionnelle et relationnelle ouvrent un autre champ des possibles. Il s’agit aujourd’hui de mieux la connaître pour mieux la reconnaître…afin qu’elle s’inscrive dans un mouvement de partage.

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